alt Moscow 21vek 
   
  alt
   
  alt
   

 

Компьютерный путь к Моцарту

Размышления по поводу всеобщей музыкальной безграмотности

Общество на определенном этапе своего культурного развития остро ощутило дефицит навыков чтения и записи музыкального тек­ста, то есть собственную музыкальную безграмотность, и, естественно, приложило немало сил к тому, чтобы исправить сложившуюся ситуа­цию. Однако музыкальное образование, казалось бы, нацеленное на решение данной проблемы, так и не сумело справиться с ней. Совре­менное состояние культуры лишь усугубило положение вещей, поро­див иллюзию «избыточности» подобных навыков. Результат не заста­вил себя ждать: на авансцену XXI столетия вышло новое поколение музыкантов, не только не знакомое с элементарной музыкальной гра­мотой, но и не считающее такие знания нужными.

Не случайно в США сегодня популярность занятий музыкой значительно уступает популярности занятий спортом и восточными единоборствами. Профессия учителя фортепиано является одной из самых нестабильных. По отсеву учащихся с обучением игре на форте пиано не может сравниться ни один другой вид образовательной дея­тельности1.

1 Согласно статистике, приведенной в HoustonPost Л. М. Бондом, соотношение про­данных учебных пособий по фортепиано следующее: 100 для первого класса, 10 для второго, 1 для третьего.

Помимо того, начальный этап обучения игре на фортепиано, равно как и на других музыкальных инструментах, не пользуется госу­дарственной поддержкой (за редким исключением), а низкая эффектив­ность занятий при их высокой себестоимости2 ведет к дальнейшему па­дению популярности предмета. В школах, детских садах и яслях, как и в домах простых американцев, все реже и реже можно встретить лю­дей, способных играть на музыкальных инструментах по нотам или без.

Цена индивидуальных музыкальных занятий колеблется от 30 до 75 долларов в час, и, соответственно, средний американец способен оплачивать не более двух часов таких занятий в месяц.

И в России детей, как правило, не знакомят с музыкальной грамо­той на уроках музыки в общеобразовательной школе. В музыкальных же школах устаревшие формы обучения все чаще вызывают отторже­ние у учеников и их родителей, и в памяти детей остаются негативные воспоминания о своем музыкальном прошлом.

Таким образом, проблема выходит за пределы образовательной практики одной страны. Становится очевидно: без реформы музы­кального образования, без методики обучения, которая могла бы обеспечить всеобщую музыкальную грамотность, об изменении ситу­ации речь вести трудно.

Между тем музыкальное искусство может поддержать и тем са­мым спасти от «вымирания» только армия грамотных слушателей — с развитой музыкальной памятью, музыкальным слухом и мышлени­ем, способных читать музыкальные тексты, воспроизводить их на музыкальных инструментах и записывать.

Сольфеджио — фундамент музыкальной грамотности

Музыкальным слухом наделен каждый, кто наделен слухом во­обще.

Нам могут возразить: если музыкальный слух «от Бога», откуда тогда по­являются «гудошники»?

Известно, что большинство языков народов мира основаны на так назы­ваемом «темброво-артикуляционном» восприятии речи, то есть на распозна­вании гласных и согласных. Исключение составляют несколько языков Восто­ка, таких, как вьетнамский и китайский, ориентированных в том числе и на звуковысотность.

Соответственно, у людей, говорящих на языках первой группы, доста­точно часто восприятие музыки происходит на «темброво-артикуляционном» уровне. Они «говорят» музыку так, как привыкли проговаривать фразы. Меж­ду тем у тех, кто с рождения привык распознавать не только гласные и соглас­ные звуки, но и высоту тона, звуковысотный слух значительно тоньше, а их музыкальность практически всеобща.

Известный российский психолог А. Леонтьев предположил, что речевой слух «забивает» развитие звуковысотного, поскольку косвенным образом лег­ко компенсирует его (может помочь в распознавании мелодии и даже воспро­изведении ее, правда очень несовершенном). Вместе с группой ученых иссле­дователь провел эксперимент: отобрав самых «глухих» к музыкальным звукам людей, он путем вокальных упражнений заставил испытуемых подстраивать свой голос под задаваемую высоту. Результаты показали: через непродолжи­тельное время чувствительность к звукам стала стремительно повышаться, то есть звуковысотный слух становился все тоньше и тоньше1.

1 Леонтьев А. Н. Лекции по всеобщей психологии. М., 2000. Лекция № 25: Звуковы­сотный слух.

Вывод очеви­ден: голос человека является необходимым инструментом для развития музы­кального слуха. Развивая голос, мы одновременно можем совершенствовать способность распознавать абсолютную высоту звуков, а также их ладовые со­отношения.

Однако исследования современных психологов показывают, что формирование навыка слышания звуков как элементов музыкальной речи невозможно без занятий пением, причем с названием нот2 и с раннего детства.

2 Пение со словами не способствует закреплению за звуками постоянных «имен», равно как и установлению прочной связи между слышимым звуком и письменным знаком.

Пение сольфеджио помогает не только «поднять» целый пласт музыкальной информации, но и перейти от речевого вос­произведения звуков (сольмизации) к их вокальному воспроизведе­нию, а значит — к пониманию звуковысотных соотношений и ладо­вых закономерностей музыки.

Поэтому именно сольфеджио является тем фундаментом музы­кальной грамотности, без которого невозможно музыкальное разви­тие человека.

И что же такое сольфеджио?

Подавляющее большинство жителей США не знает, что такое сольфеджио. Даже представления о написании этого слова весьма ту­манны: в современных англо-американских словарях оно пишется то с одной буквой д, то с двумя, — а в среде учителей идут давние споры: -говорить «сольфеджио» или «сольфедж» (solfege).

Этот предмет не является обязательным в американских музы­кальных студиях и школах. Сольфеджирование, как правило, не ис­пользуют на занятиях частные преподаватели музыки. Официально курс сольфеджио есть только в музыкальных колледжах и универси­тетах США, где студентов музыкальных факультетов начинают обу­чать некоторым навыкам пения с листа и записи музыкального дик­танта. Однако профессиональный уровень таких занятий оставляет желать лучшего1.

1 Часто приходится слышать жалобы студентов из бывшего СНГ, приехавших в США по обмену, на неудовлетворительное преподавание сольфеджио в универ­ситетах. Если на индивидуальных занятиях по специальности преподаватель под­бирает репертуар, исходя из профессионального уровня каждого студента, то на групповых занятиях по сольфеджио учащиеся вынуждены писать диктанты, соот­ветствующие по сложности программе 3—4 классов музыкальной школы.

Сольфеджио в России — важная составная часть работы с учени­ком, направленная не только на развитие его слуха и совершенствова­ние чистоты интонирования, но и на приобретение навыков записи музыкального текста и чтения нот с листа. Между тем в США под сольфеджио чаще всего подразумевается релятивная система 3. Ко-даи, которая не опирается на нотное письмо — ограничивается фор­мированием у учащихся навыков пения в хоре.

Так, в начальных классах общеобразовательных школ США детей порой учат пению простых мелодий с названием нот. При этом до может называться первая ступень любой тональности. Применение так называемого «перемеща­емого до» («movabledo») стало в общеобразовательных школах Америки аль­фой и омегой сольфеджирования. Считается, что релятивное употребление до-мажорного лада применительно ко всем другим мажорным тональностям способствует развитию ладогармонического слуха. Но при этом музыкальный слух никак «не контактирует» с неисчерпаемым источником информации — музыкальной письменностью. Вот почему певческий репертуар учащихся ог­раничивается тем, что разучен с голоса учителя или по ручным знакам, а их му­зыкальное мышление не получает должного развития без сформированной способности прочитывать вслух или про себя новый музыкальный текст.

Широко распространенное буквенное обозначение нот неиз­бежно выделило в американском музыкальном образовании две прак­тические области: «пение» и «игру на инструменте». Как правило, в инструментальном классе чтение музыкального текста происходит на основе визуально-логического заучивания нот с помощью мнемони­ческих приемов.

Так, например, для запоминания в скрипичном ключе нот, расположен­ных на линейках, применяется формула «EveryGoodBoyDoesFine», для запо­минания нот между линейками — аббревиатура «FACE». В басовом ключе соот­ветственно: для нот на линейках — «GoofyBabiesDoFunnyActs», для нот между линейками — «AllCowsEatGrass». Многие американские учителя со­здают все новые и новые сказки-учебники, стараясь перещеголять друг друга в изобретении историй, которые помогли бы провести прямую параллель между миром нот и миром букв.

Однако пытаясь подменить язык музыки вербальным языком, музыкальная педагогика загоняет саму себя в туник. При всей кажу­щейся привлекательности и простоте мнемонических приемов, при всем удобстве запоминания отдельных нот на нотоносце этот подход является одной из ключевых причин неэффективности обучения чте­нию музыкального текста и, следовательно, тормозит музыкальное развитие детей.

Проанализируем причины.

1. Буквенное обозначение нот делает невозможным обучение музыкальной грамоте детей младшего дошкольного возраста. Необхо­димым условием для начала занятий считается способность детей рас­познавать буквы и читать книги, то есть абстрактно мыслить. Получа­ется, что не музыка подготавливает мозг ребенка к успешному овладению другими науками, а наоборот.

2.   Буквы английского алфавита — «Эй, Би, Си, Ди, И, Эф, Джи» — очень неудобны для пропевания, неудобны для голоса и мало способствуют развитию связи: пою — слышу — запоминаю.

Лингвисты считают гласные «А», «О», «Е», «И» основными, опорными для речевого аппарата человека и главными во всех языках, в то время как «Э» считается второстепенным гласным. Использование гласного «Э» в слогах «Эй» и «Эф» неудобно для пропевания: во-первых, потому, что произношение звука «Э» требует «зажатой» работы голосовых связок при наполовину рас­крытой челюсти, во-вторых, потому, что сам слог «рубится» окончанием на «Й» или «Ф». Все остальные слоги в буквенной системе опираются на гласную «И», которая хоть и считается опорным тоном речи, но является одной из са­мых напряженных. При произношении «И» поющий использует всего 15% че­люстного раскрытия. Между тем размер челюстного раскрытия чрезвычайно важен при выработке чистого интонирования, развития не только голоса, но и музыкального слуха. Голос не может «отдохнуть» ни на одном из слогов: пять из них — с «И», два — с «Э». Неудивительно, что преподаватели-инстру­менталисты из тех стран, где в обучении музыке используется буквенная сис­тема, прибегают к пропеванию музыкального текста только в самых крайних случаях, предпочитая немое его восприятие. Сольфеджийные названия более удобны для голосового аппарата. Они содержат различные опорные гласные:

«О» (50% челюстного раскрытия), «Е» (50% челюстного раскрытия), «А» (100%}. Гласные чередуются между собой и дают связкам прочную фонетическую ос­нову. Кроме того, в их пропевании задействованы различные мышцы гортани. Это наделяет каждое «имя» звука уникальностью произношения и помогает запоминанию высоты звука не только на слуховом, тембровом, артикуляцион­ном уровнях, но и на более индивидуализированном мышечном уровне.

3. Изучение музыкального языка по буквенной системе ведется без учета интонационной, вокальной природы музыкальных феноме­нов. Такое восприятие музыки является неполным.

4. Буквенная система в силу ее «невокальности» не содействует развитию музыкального мышления и музыкальной памяти человека. Звук не коррелируется со знаком из-за «трудностей перевода»: знак воспринимается органами зрения, а звук — слухом и гортанью.

5. Речевая память человека значительно более развита, чем логи­ческая. Каждый ребенок с первых месяцев своей жизни начинает ос­ваивать и запоминать речь. Свободное владение языком сольфеджио на речевом уровне — сольмизация — позволяет начинающему сво­бодно считывать нотные тексты, в то время как «привязанность» нот к искусственно придуманным словам и фразам ограничивает разви­тие музыкального мышления.

Таким образом, даже если допустить невозможное и вообразить, что ценой неимоверных финансовых затрат уроки сольфеджио повсе­местно введут в программу общеобразовательной школы, это вряд ли что-либо изменит к лучшему. Нынешняя методика не способствует эффективному обучению начинающих.

Почему так происходит?

Необходима «точка опоры»

Как говорила известная московская учительница начальных классов Софья Николаевна Лысенкова, «человек не просто любит учиться, человек любит хорошо учиться». Методики всех успешных учителей мира объединяет принцип уважения к незнанию: «точкой опоры» в обучении любому виду деятельности является возможность обучающегося проверить себя, разобраться в собственных ошибках.

Такая «точка опоры» — это «нулевая» стадия обучения. Именно в ней содержится импульс к первому шагу в познании предмета. Без нее не может быть и первого шага. Без первого шага не будет и пу­ти. «Точка опоры» дает ученику уверенность в себе и желание ставить перед собой все более сложные задачи. Если помощи нет и ждать еенеоткуда, растерянность и неумение найти решение рождают чувства разочарования, неуверенности в своих силах, низкую самооценку и нежелание учиться дальше.

Приведем пример. Возьмем кубики для изучения букв. Выберем кубик с картинкой яблока. Возле яблока изображен абстрактный значок, и ребенок знает, что это — какая-то буква. Он также знает, как выглядит яблоко и как произносится слово «яблоко», в большинстве случаев он знает также, что в ал­фавите есть буква «Я». Чтобы «поднять» новую информацию — узнать, как соотносится абстрактная буква с рисунком яблока, необходимо сделать толь­ко один шаг. Рисунок яблока в данном контексте является «точкой опоры» между изображением буквы и звучанием слова, начинающегося с этой буквы. В результате сознание ребенка «осиливает» неизвестное — название бук­вы — и делает эту информацию «своей», «проговаривая» новое слово.

Если новой информации значительно больше, чем возможностей ее освоить, однако возникает необходимость запоминания нового ма­териала, то привлекается «аварийный» резерв сил, в котором исполь­зуется в качестве «точки опоры» все, что «попадается под руку». Од­ним из таких резервов является зазубривание или форсированная попытка освоения новой информации, но уже с помощью искусствен­но найденной «точки опоры».

К сожалению, мировая музыкальная педагогика так и не вырабо­тала системы обучения, в которой присутствовала бы естественная «точка опоры» для развития музыкальной грамотности. Достигая школьного возраста, многие дети уже знают несколько десятков букв алфавита, а некоторые умеют бегло читать. Однако мы не знаем ни од­ного случая, когда ребенок, поступивший в музыкальную школу, был бы способен бегло читать с листа музыкальные произведения, научив­шись этому по детским нотным сборникам. Это свидетельствует о том, что «точка опоры» в музыкальном чтении еще не найдена.

Возможно ли создание такой «точки опоры» в деле освоения му­зыкальной грамоты? Можно ли с помощью учебного материала объяс­нить неподготовленному человеку правила языка музыки, научить различать высоту и ладовую организацию звуков, их соотношения во времени и пространстве? Можно ли вообще научиться азам чтения музыки и письма вне школы и до нее? В общеобразовательной школе? Как рано дети способны научиться читать и исполнять музыку?

Эти вопросы стали темой наших исследований на протяжении более чем 25-летней работы в области музыкальной педагогики на Ук­раине и в США. Результатом явилось создание новой программы обу­чения музыке, получившей в 2002 году название «SoftWaytoMozart»

(«Компьютерный путь к Моцарту»). На сегодняшний день по этой программе занимаются уже несколько десятков государственных и част­ных школ, а также музыкальных студий в США, Канаде, Коста-Рике, Испании, России. Интерес к программе «SoftWaytoMozart» растет до­статочно быстро, а результаты радуют своей эффективностью.

Разрабатывая программу, мы пытались создать систему эффек­тивного группового обучения; сделать курс доступным для детей младшего дошкольного возраста, развить зрительное восприятие му­зыкальной графики в совокупности с сольфеджированием и способ­ностью записывать музыку по слуху, а также развить двигательную координацию и мелкую моторику, необходимые для совершенствова­ния фортепианной техники.

При поверхностном взгляде «SoftWaytoMozart» может пока­заться коммерческой игрушкой, очередной забавой для детей и взрос­лых. Но это не так. Это хорошо продуманная и тщательно системати­зированная «программа по борьбе с музыкальной безграмотностью».

Роль фортепиано

Одно из ключевых положений программы — определение роли фортепиано в развитии навыка чтения нот, в формировании музы­кального слуха и мышления, поскольку именно фортепиано в сово­купности с голосом, а не голос сам по себе, является, как нам пред­ставляется, оптимальным средством практической реализации музыкального языка — то есть музыкальной речи1.

То, что человек сам «проговаривает», становится частью его сознания. До сих пор было принято считать, что «проговаривания» (пропевания) мелодии голосом доста­точно для развития музыкального мышления. Однако это не так. Мы, во-первых, пренебрегаем многоголосной природой музыки, во-вторых, изначально оставляем за бортом людей, не способных чисто интонировать.

При этом под «фортепиано» мы подразумеваем все новое поколение цифровых кла­вишных инструментов — от пятиоктавных кейбордов до рояля.

Неоднократно приходилось читать, что данный инструмент не в состоянии полноценно передать все оттенки ладовых тяготений, что скрипка, к примеру, значительно лучше развивает слух человека... Од­нако мы рассматриваем фортепиано как «точку опоры» потому, что игра на этом инструменте не предполагает ярко выраженных музы­кальных способностей у обучающегося, а извлечение звука на нем — физических усилий или специальной подготовки. Для неподготовлен­ного слуха тонкости ладовых тяготений не столь существенны. Зато очень важно всегда иметь под рукой инструмент, который издает точ­но определенные звуки, позволяет развивать голос и слух самостоя­тельно.

Фортепиано — единственный общедоступный инструмент, даю­щий неограниченные возможности для развития мелодического и гармонического слуха, чувства метра и ритма.

Электронные фортепиано различаются по размерам, цене, уров­ню звуковых характеристик. Некоторые инструменты по качеству звучания, пожалуй, не уступают акустическим. Принципиальная но­визна электронного инструмента — в возможности подсоединить его к компьютеру. Это позволяет вводить в программы элементы интерак­тивности и тем самым сделать решающий шаг в изменении принци­пов обучения музыке.

Компьютер и обучающие программы

Идея соединить компьютер с музыкальным инструментом и со­здать интерактивную программу обучения появилась еще в 80-х годах XX века. Более десятка лет производители выпускали электронные музыкальные инструменты с устройством для подсоединения к ком­пьютеру. За это же время был выпущен ряд обучающих музыке ком­пьютерных программ. Однако используемый в них компьютер пре­вращался, главным образом, в «толкователя» музыкальной теории, а сами программы оказывались ничем иным, как электронными само­учителями музыки.

Нашей целью стало создание обучающей программы для форми­рования у ребенка базовых навыков владения инструментом и голосом прежде всего на интуитивном уровне его сознания. Потому от исполь­зования компьютера-«толкователя» изначально пришлось отказаться. В нашей программе компьютер стал участником сложного ансамбля с человеком. Для того, чтобы достичь этого, мы опирались:

1) на возможности речевой памяти человека;

2) способность человека различать цвета и рисунки;

3) на то, что человек в состоянии нажимать клавиши фортепиано и контролировать движения каждого пальца обеих рук1.

 

1 Такой способностью обладает любой ребенок, начиная с двух лет.

Основой обучающей программы стал классический принцип дидактики: от простого — к сложному, от конкретного — к абстракт­ному.

 

Извлечение звуков на фортепиано помогло связать в один узел* зрительные, мышечные и речевые навыки и подготовить фундамент для развития у ребенка голоса, слуха и музыкального мышления.

Знаете ли вы музыкальный алфавит?

Мы полагаем, что обучение музыкальному алфавиту является одним из основополагающих моментов в музыкальном образова­нии. Между тем мировая музыкальная педагогика до сих пор не ут­вердилась в едином мнении, какие символы (знаки) должны его со­ставлять. Часто по аналогии с вербальным алфавитом считают, что это семь основных нот, выстроенных по порядку в До мажоре: До-Ре-Ми-Фа-Соль-Ля-Си.

Однако музыкальный язык имеет собственную логику, отличную от логики вербального языка: в нем нет одного направления движения нот. Следовательно, музыкальный алфавит — это скорее такой ряд: До-Ре-Ми-Фа-Соль-Ля-Си-До-Си-Ля-Соль-Фа-Ми-Ре-До.

В музыкальном языке нет и единой «точки отсчета». Перечислим, что из этого следует.

Музыкальный язык состоит из семи ладов. Семь ступеней этих ладов составляют семь звуковых (нотных) систем. Следовательно, зна­ние всех этих семи основополагающих систем с прочтением их в пря­мом и обратном направлении является необходимым фундаментом для обучения музыкальной грамоте.

Практика показала, что уже в дошкольном возрасте можно и полезно учить детей читать алфавит:

До-Ре-Ми-Фа-Соль-Ля-Си—До-Си— Ля-Соль —Фа-Ми —Ре-До; Ре —Ми-Фа-Соль—Ля-Си—До —Ре- До-Си-Ля-Соль-Фа-Ми-Ре; Ми-Фа-Соль-Ля —Си-До-Ре- Ми —Ре-До-Си —Ля-Соль-Фа-Ми и т. д. {см. рис. 2).

Ноты (буквы музыкального алфавита) могут располагаться на каждой ступени лада, через ступень, через две, три, четыре ступе­ни и т. д. Чтение нот в любом порядке, в прямом и обратном направле­нии от любого из семи звуков лада является таким же важным умением, как, например, чтение по слогам. При этом оказывается задействован­ной речевая память дошкольника.

До —Ми—Соль—Си —Ре —Фа—Ля—До-Ля —Фа—Ре —Си —Соль — Ми—До.

Или:

До - Фа-Си-Ми-Ля-Ре-Соль-До-Соль-Ре-Ля-Ми -Си-Фа-До.

Музыкальный текст, выученный на уровне проговаривания, — это первый шаг к развитию музыкального слуха и голоса, «точка опо­ры» в понимании музыкальной организации звуков. По нашему мно­голетнему опыту, учащиеся, разучивая наизусть сольфеджийный но­мер или инструментальную пьесу, прибегают к помощи артикуляции, пропевая (проговаривая) мелодию. При этом они могут путаться в кла­вишах и не всегда чисто интонировать разучиваемое.

В этой связи проанализируем популярный в США мнемонический при­ем запоминания нот на нотоносце. Используется словосочетание EveryGoodBoyDoesFine, служащее остроумной подсказкой для распознавания пяти нот на линейках в скрипичном ключе, но только в таком, неизменном сочетании. Поскольку направление движения в музыке может быть любым, попытки ас­социативно привязать логику последования нот к логике однонаправленного расположения букв скорее всего затормозит скорость чтения. Таким образом, вербальная фраза становится «коротким поводком» для свободного считыва­ния музыкального текста.

Запоминание музыкального алфавита должно базироваться на проговаривании звукорядов и заучивании последовательностей нот как стихов, вне каких бы то ни было смысловых ассоциаций (подоб­ным же образом заучиваются названия цветов радуги, месяцев года, цифры, буквы и т. д.) Для этого не требуется явно выраженных музы­кальных способностей и специального музыкального образования.

Следующим важнейшим базовым этапом начального обучения музыке является развитие «музыкального» зрения. Под «музыкаль­ным» зрением мы подразумеваем способность обучающихся, визуаль­но воспринимать нотное письмо как систему, не «вырывая» каждую ноту из контекста. С этой целью мы разработали так называемую «аз­бучную» презентацию нотоносца. При этом постарались учесть ос­новные проблемы, которые возникают у начинающих в процессе ви­зуального восприятия нотного текста.

Традиционные ноты — это «Война и мир» для первоклассника

Принято считать, что к чтению нот дети способны приступать по­сле того, как они уже выучили буквы и приобрели первые навыки чте­ния словесного текста, то есть в самом раннем возрасте. Однако методик обучения младших дошкольников игре по нотам не так уж много1. Их, как правило, этому не учат.

1 Самую известную из них разработал знаменитый японский преподаватель Судзу-ки Синити. Эта методика опирается, прежде всего, на слуховую и двигательную память обучающихся. Задания, рассчитанные на зрительное восприятие нотного текста, вводятся сравнительно поздно.

Такая ситуация сложилась потому, что традиционный нотный стан (как и традиционное нотное письмо в целом) практически не пригоден для обучения музыкальной грамоте маленьких детей. Он является носителем «чистой» музыкальной информации, а мог бы стать увлекательным дидактическим пособием, где есть и разные цвета, и образные рисунки. В результате сформировавшийся зри­тельный опыт (способность различать цвета и образы), а также слу­ховой (умение воспринимать музыкальные звуки) помогли бы в ос­воении нового пласта неизвестной информации — музыкальной письменности.

Так где же «подводные камни», из-за которых «тонут корабли» музыкальной грамотности? Что необходимо изменить в методике обу­чения и как это сделать?

Тот, кто начинает учить ноты, первым делом ищет аналоги в сво­ем жизненном опыте. К примеру, в чтении книг. Большинство начи­нающих думают, что ноты — это та же «книга» для звуков, и запись в них подчиняется тем же графическим правилам. Но, как известно, это не так.

Каждая буква алфавита графически индивидуальна, поэтому ее запоминание происходит путем сравнения с другими буквами. Нот­ные же знаки представляют собой одинаковые кружки и похожи друг на друга, как близнецы. Их легче всего запоминать в системе.

Строчки книг располагаются параллельно одна другой, как и ли­нейки нотоносца. Однако книжное междустрочие — это пустое про­странство для зрительного разделения строчек, тогда как в нотной за­писи — это такая же строчка, только белого цвета, подобная светлой клеточке на шахматной доске.

При чтении словесного текста внимание концентрируется на од­ной строчке с перемещением фокуса зрения от буквы к букве, по пря­мой. При чтении нотной записи внимание рассеивается на несколько десятков черных и белых дорожек одновременно. Зрение любого но­вичка не подготовлено к такой операции и нуждается в специальной тренировке.

Наконец, графика ритма в нотной записи является более яркой и запоминающейся, чем графика высоты звучания. Но для начинаю­щего осваивать инструмент первостепенная задача — найти клавишу, соответствующую ноте, ритмическое оформление нотного письма на первых порах для него не актуально.

Для того, чтобы помочь начинающему справиться с этими «зри­тельными» трудностями, мы решили прибегнуть к вспомогательной графике.

Звук и цвет. Стоит ли искать прямые аналогии?

Сколько цветов и каких следовало бы использовать для опти­мальной дидактической раскодировки нотного стана? Это вопрос принципиальный, поскольку, по нашему замыслу, именно цвет дол­жен предупреждать учащегося о новой для него информации. Многие преподаватели-новаторы пытались с помощью цвета отразить разно-высотное положение музыкальных звуков. Однако нам такой подход представляется нерациональным, и вот почему.

Физиологически мы воспринимаем звук и цвет различными орга­нами чувств. Попытка найти аналогии в восприятии звука и цвета ли­шает «точки опоры», ибо в повседневной жизни не приходится вос­принимать звуки органами зрения, а краски — органами слуха. Поэтому предлагаем придерживаться такого правила: если мы исполь­зуем на уроках музыки цвет, он должен помогать именно зрению вос­принимать нотное письмо. Для того, чтобы развивать музыкальный слух, музыкальную память и музыкальное мышление, существуют звук и голос, которые помогут фонетически раскодировать имя звука. До тех пор, пока все необходимые для музыкального развития органы чувств не сольются в единую систему, в которой зрение, слух, коорди­нация движений и мышление работают сообща, чрезвычайно важно опираться на уже сформировавшиеся навыки, не смешивая между со­бой сферы их применения. В этом дидактическом контексте всякие попытки установить прямые аналогии между звуком и цветом — это поиски черной кошки в темной комнате.

Как «декодировать» абстрактное нотное письмо?

Итак, одну из проблем зрительного прочтения музыкального тек­ста создает графическая идентичность нотных знаков. Для того, чтобыначинающему было легко понять логику их организации, мы решили систематизировать нотные кружки исходя из их расположения на ли­нейках и между линейками.

Опираясь на образную ассоциацию: линейки — «твердь», проме­жутки между ними — «воздух», мы выбрали два контрастных цвета: красный для нот на линейках и голубой для нот между линейками. Учитывая то, что начиная с 2—3-х лет дети уже осознают разницу меж­ду мальчиками и девочками, мы назвали красные ноты «девочками», а голубые — «мальчиками».

Равнозначность дорожек нотного письма, не нашедшую отраже­ния в традиционной нотописи из-за того, что линейки являются тон­кими, а пространства между ними — широкими, мы тоже решили под­черкнуть с помощью вспомогательной графики, а именно: расширили черное поле до ширины белого. Это сразу помогло начинающим по­нять, что белая полоса — это не промежуток между строчками, а рав­ноценная дорожка для записи музыки.

С целью разделить область скрипичного и басового ключей визу­ально мы раскрасили расширенные линейки в контрастные цвета. Вы­бор этих цветов — коричневого для басового и зеленого для скрипич­ного ключей — тоже не случаен, опирается на зрительный опыт учащегося.

Сочетание зеленого и коричневого цветов стало графической «точкой опоры» для понимания самой природы музыкального письма. Ассоциативно возникающий образ дерева помогает уловить принцип распределения звуков по регистрам. Звуки самого нижнего регистра записываются в басовом ключе на добавочных линейках, что можно сравнить с корнями дерева. Нижний регистр характеризуется глуби­ной и богатством звучания обертонов — ствол дерева. Средний ре­гистр как бы постепенно наполняется «воздухом» — крона дерева, верхний регистр — макушка дерева, выше которой только птицы — верхние добавочные линейки.

Цветовая кодировка скрипичного и басового ключей помогла графически разделить две различные системы и подготовить зрение ученика к дифференциации их при считывании на подсознательном уровне.

Поскольку одновременное считывание более двух десятков до­рожек является невыполнимой задачей для зрения неподготовлен­ного человека, мы поставили «опознавательные знаки» — номера линеек. В отличие от общепринятой нумерации линеек басового клю­ча снизу вверх, мы предложили обратную: сверху вниз, обозначивдополнительную линейку ноты до первой октавы цифрой 0 и раскра­сив ее наполовину в коричневый цвет, наполовину в зеленый. Нот­ный стан стал выглядеть как система координат.

Так как эта система представляет собой симметрию по принципу зеркального отражения (рис. 1), а ноты до второй и малой октав нахо­дятся между 3-й и 4-й линейками, мы оттенили эти пространства более интенсивным голубовато-серым цветом. Это помогло зрительно раз­делить общее поле нотоносца на четыре части и облегчило начинаю­щему задачу находить «точки опоры» в каждой из частей.

Музыкальное мышление ребенка развивается в тесной связи с речью. По аналогии с кубиками, помогающими выучить буквы, мы ввели картинки, которые облегчат детям запоминание нот. Название предмета, изображенного на картинке, фонетически перекликается с названием ноты. Так, нота до представлена изображением двери («door»), ре — дождика («rain»), ми — зеркала («mirror»), фа — фермы («farm»), соль — солонки («salt»), ля — лестницы («ladder») и си = ти — чашки чая («tea») (рис. 3).

В обучении музыке картинка может быть не только посредником между нотным знаком и его названием, но также «соединительным мостиком» между речевым произнесением и пропеванием звука в его абсолютной высоте. Так, если картинку поместить на клавишу форте­пиано, то звучание инструмента поможет голосу найти высоту ноты, а если поместить ее у ноты, то графика станет связующим звеном между голосом, нотным знаком и точной высотой звука. Вот почему картинка с изображением ноты может стать «точкой опоры» в прочте­нии нотного текста.

В результате всех преобразований нотоносец-абстрактная систе­ма стал обучающим. В нем нашла свое место вся необходимая инфор­мация для игры по нотам и сольфеджирования.

С целью объединения нотной записи и клавишного пространства фортепиано в одну визуальную систему мы придумали цветные (зеле­ные и коричневые) наклейки (стикеры) на клавиши фортепиано, про­нумеровали их и поместили каждую картинку с названием на соответ­ствующую клавишу инструмента (рис. 2).

О пользе некоторых «поворотов»

При чтении с листа на уроках фортепиано возникает проблема координации направлений: вправо/влево и вверх/вниз.

Несколько предварительных соображений.

Прежде чем приступить к проигрыванию нотного текста, начина­ющий должен пройти следующие подготовительные этапы:

1. Разучить расположение нот на нотном стане — «вижу».

2. Разучить расположение клавиш на фортепиано — «нахожу».

3. Установить соотношение каждой ноты и каждой клавиши (уста­новить связь между тем, что «вижу», и тем, что «нахожу»).

Если на начальном этапе обучения повернуть нотный стан на 90° ключами вверх так, чтобы пять зеленых линеек (скрипичный ключ) находились справа, а пять коричневых линеек (басовый ключ) — сле­ва, клавиши станут как бы визуальным продолжением нотного стана, и движение вверх-вниз будет ассоциироваться с движением вправо-влево.

Такая азбучная презентация нотного стана помогает начинать обучение музыкальной грамоте прямо с третьего этапа: «вижу — на­хожу». Преимущества этого трудно переоценить. Графика нотного стана ассоциирована с визуальным образом клавишного инструмента. Следовательно, есть все предпосылки, чтобы визуальное, мускульное, и аудио- восприятия объединились в одном процессе с первых же ша­гов обучения музыкальной грамоте.

Особенно существенно, что поворот нотного стана на 90° и его азбучная презентация способствуют развитию «музыкального зре­ния». Скорость, которая достигается при чтении, позволяет слуху расслышать музыкальную мысль, не увязая в расшифровке нотного текста. Голос, в свою очередь, находит «точку опоры» в звуках форте­пиано, на которые ориентируется, воссоздавая высотный уровень звучания.

Все это превращает органы восприятия человека в «коллектив», работающий совместно для достижения одной главной цели — разви­тия музыкального мышления на основе музыкальной грамотности.

Азбучная презентация нотоносца помогает также избавиться от одной из самых болезненных проблем в обучении игре на фортепиа­но — зажатости игрового аппарата, позволяет начинающему исполни­телю сконцентрироваться на развитии координации движений, не за­ботясь о расшифровке нотных знаков.

От азбучного нотоносца к традиционному

Переход от азбучного нотоносца к традиционному мы постарались сделать как можно более последовательным и понятным для учащихся. При этом старались придерживаться золотого правила обучения:в задаче должно быть только одно неизвестное. Так возникло 6 вари­антов презентации нотоносца:

Вариант 1. Вертикальный нотоносец, красно-синие ноты, зеле­ные и коричневые линейки одинаковой ширины и картинки, ассоции­руемые с названиями нот. Неизвестное: нахождение клавиш, соответ­ствующих нотам [рис. 4).

Вариант 2. То же самое, но без картинок. Неизвестное: названия клавиш {рис. 5).

Вариант 3. То же самое, правда, нотоносец занимает привычное горизонтальное положение. Картинки, ассоциируемые с названиями нот, возвращаются на клавиши, чтобы помочь учащемуся свыкнуться с поворотом нотоносца. Неизвестное: нотный стан не находится на од­ной линии с клавишами. Требуется пространственная корреляция (рис. 6).

Вариант 4. То же самое, но опять без картинок, как в варианте 2. Неизвестное: названия нот (рис. 7).

Вариант 5. Черно-белый нотоносец, тонкие линейки, но с круп­ными нотными значками и облегченной ритмической графикой (без тактовых черт, пауз). Неизвестное: длительности (рис. 8).

Вариант 6. Традиционный черно-белый нотоносец. Неизвестное: метрическое оформление и паузы (рис. 9).

Переход от цветовой кодировки клавиш к традиционной клавиа­туре осуществляется поэтапно:

1. Период изучения клавишного пространства и формирование на­выка координации. Стикеры, несущие информацию об азбуч­ном нотном стане, наклеиваются непосредственно на клавиши (рис. 11).

2. Клавишное пространство почти освоено и координация более уверенная. Стикеры заменяются специальными закладками-под­сказками за клавишами (рис. 12).

3. Игра на фортепиано без зрительных «подсказок».

Эта методика способствовала эффективному обучению учащих­ся всех возрастов на уроках и дома, в присутствии учителя и без него. Однако по-настоящему эффективно она заработала только тогда, ког­да была переведена на язык компьютерной графики. Интерактив­ность и графические возможности компьютера вписались в програм­му так гармонично и естественно, что теперь трудно себе представить, как можно было учить музыке как-то иначе.

This article was published in a book for educators How to Teach Solfeggio in the 21st Century by Moscow State Conservatory in 2006.

“Soft Way to Mozart” ®

 

Источник: http://www.mosconsv.ru/ru/publication.aspx?id=122574